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multilingues précoces

Recueil d'articles et études sur les avantages d'une éducation bilingue ou plurilingue précoce.

2. Avantages du bilinguisme précoce en général et du bilinguisme français-breton en particulier. Jean Petit.

Le professeur Jean Petit (1929-2003) fut un compagnon de route des écoles Calandreta. De 1996 à 2002, il a enseigné à l’établissement APRENE à Béziers. Né en 1929 à Bordeaux, professeur agrégé d’Allemand, il s’était engagé très tôt dans sa carrière dans la formation des maîtres et la réflexion didactique. Directeur du Centre de Linguistique Appliquée de Besançon, de 1978 à 1983, puis nommé Professeur à l’Université de Reims en 1980, il y dirigea le Département d’Allemand de l’U.F.R. de Lettres jusqu’en 1989. En 1986, il fut nommé « standiger Gastprofessor » à l’Université de Constance. source wikipedia.

Note: Le recopiage de cette recherche n'est pas tout à fait achevé. Le schéma - coupe de cerveau permettant de situer les zones de Broca, de Wernike, le centre visuel primaire, etc. et le trajet effectué pour la conceptualisation d'un mot lu, fruit des découvertes des neurosciences, sera bientôt replacé à l'endroit où l'auteur avait souhaité le faire.

Ces manques n'altèrent pas la compréhension de l'étude.

1 Condition d'installation du bilinguisme précoce dans le cadre scolaire.

Avant d'exposer les avantages apportés par le bilinguisme précoce en général et par le bilinguisme français-breton en particulier, il est souhaitable de se pencher sur ses conditions d'installation.

Ces conditions peuvent se résumer ainsi:

- ambiance affective optimale du cadre acquisitionnel,

- précocité et intensité maximales de l'exposition à la langue cible,

- authenticité du modèle présenté,

- enfin appropriation non pas directe et frontale, mais instrumentale de ce modèle.

Détaillons quelque peu:

1.1 Conditions affectives

Tout apprentissage est tributaire de conditions affectives favorables, surtout chez le jeune enfant (chaleur du nid, effet de serre). L'installation d'un bilinguisme institutionnel exige donc, de la part des enseignants, l'aptitude à rayonner cette affectivité.

Les insuffisances constatées dans la maîtrise de la langue maternelle chez certains sujets ont pour cause, la plupart du temps, des carences affectives et socioculturelles du milieu familial. Une deuxième langue présentée par l'institution dans des conditions affectives et socioculturelles favorables peut alors constituer une véritable rééducation linguistique. En remettant tous les parents à égalité sur la case départ, elle fournit à ces enfants perturbés une nouvelle chance acquisitionnelle qu'ils peuvent saisir au vol. Le démarrage qui se produit alors en L2 finit par se répercuter sur la langue maternelle elle même. Des effets thérapeutiques de ce type ont pu être constatés dans le cadre de l'expérience Sing' und spiele mit (enseignement précoce de l'allemand dans le Doubs de 1969 à 1983), dans les classes de l'institution ABCM en Alsace (cf. le cas du petit Pierre de Molsheim) et dans les classes des institutions La Bressola et Arrels à Perpignan. Il convient, certes, de souligner que les sujets ainsi observés n'étaient pas mis en quarantaine, qu'ils étaient seuls dans les classes composées par ailleurs d'élèves non perturbés et que ces classes n'étaient pas surchargées (effectifs inférieurs ou égaux à 20). Mais ces conditions ne restreignent nullement la portée de telles observations que nous collectons maintenant de façon systématiques.

Les insuffisances constatées dans la maîtrise de la langue maternelle chez certains sujets ne devraient donc pas être considérées comme une contre-indication à leur participation à un bilinguisme institutionnel bien conduit. Elles en constitueraient plutôt une indication dans les conditions que nous venons de définir.

1.2 Précocité de l'exposition

Grâce à l'immigration, les populations américaines, canadiennes et européennes ont fait l'expérience qu'une langue vivante s'acquiert à la perfection dans le jeune âge alors que les adultes ne parviennent plus qu'à une assimilation lacunaire et rudimentaire. La puissante pression de l'opinion publique en faveur d'un enseignement précoce des langues vivantes découle de cette expérience quotidienne renouvelée pendant des décennies.

1.2.1 L'hypothèse scientifique d'un âge critique pour l'acquisition linguistique remonte à 1959.

Elle s'appuie d'abord à cette époque sur l'observation de malades ayant subi des traumatismes crâniens d'origine accidentelle ou chirurgicale: exérèse de tumeur ou même ablation complète de l'un des deux hémisphères (hémisphéroctomie). D'après les neuro-chirurgiens canadiens Wilder Penfield et Lamar Roberts (1959), la récupération de la fonction linguistique est totale lorsque le traumatisme survient avant l'âge de 10 ans, alors qu'elle n'est plus que partielle au delà de cet âge. Ultérieurement, le neuro-psychologie Erich Lenneberg recula cette limite jusqu'au seuil de la puberté (13 ans). Mais après avoir soumis à une analyse sévère tous les rapports chirurgicaux sur lesquels s'étaient appuyés Wilder Penfield, Lamar Roberts et, après eux Erich Lenneberg, Samuel Krashen proposa en 1973 une rectification de l'âge limite: " les données authentiques sur la récupération de la fonction linguistique montrent que celle-ci est complète et assurée avant l'âge de 5 ans (....) . Lenneberg (1967, 152) note que les patients de Basser (1962) ont été atteints avant l'âge de 13 ans et considère ces données comme preuve que la récupération est possible jusqu'à la puberté (...) mais dans tous les cas, le traumatisme est survenu avant l'âge de 5 ans (S. Krashen, 1973,67).

Des expériences réalisées sur le cortex visuel de jeunes chats et de jeunes singes (T.N. Hubel et D.H. Wiesel, 1959, 1969) ont montré que les cellules prédisposées pour prendre en charge les différents fonctions de la vision doivent être suffisamment sollicitées dans les premières semaines de la vie pour subsister et se développer pleinement. Privées de cette activation, elles se résorbent définitivement. L'appareil visuel humain est lui aussi soumis à ces lois. Elles se manifestent notamment dans les interventions chirurgicales visant à rendre la vision à des aveugles-nés souffrant de de déficiences limitées aux organes visuels externes. Lorsque ces opérations sont effectuées avant l'âge de 4 ans, elles sont couronnées d'un succès total. Lorsqu'elles sont pratiquées, au contraire, postérieurement à cette limite, l'on observe que les malades ainsi traités ne parviennent plus à acquérir des les formes supérieures de la vision et que la prise conscience de cette infirmité induit des traumatismes psychologiques graves. Ces constatations ont conduit la chirurgie à ne plus tenter ce type d'intervention qu'en deçà de l'âge de 4 ans.

Sur le plan plus général, la théorie de la stabilisation sélective des synapses (J.P. Changeux, C. Courrège et A. Danchin, 1973) explique la plasticité du jeune âge, chez l'homme, chez l'animal, par la surabondance des connexions neuronales (synapses) qui ne se maintiennent et ne se déploient que si elles sont suffisamment sollicitées pendant la période critique, alors qu'elles entrent en dégénérescence rapide dans le cas contraire.

La sollicitation des centres cérébraux destinés à prendre en charge l'acquisition du langage et le contrôle du langage acquis s'effectue généralement en période critique chez des enfants bénéficiant d'une éducation normale et grandissant dans une communauté linguistique, quelle qu'elle soit. C'est pourquoi l'incidence de cette période critique sur l'acquisition de la langue maternelle ne peut être mise en lumière que par l'étude des enfants-loups ou des enfants séquestrés.

Les relations qui nous sont parvenues sur le personnage légendaire de l'enfant trouvé Kaspar Hauser sont peu fiables, surtout sur le plan acquisitionnel. La première analyse pouvant être considérée comme scientifique est celle effectuée par le Professeur Itard sur le jeune Victor de l'Aveyron (J.M.G Itard, 1801). Cette étude souffre toutefois du développement encore insuffisant de la linguistique à cette époque. L'investigation entreprise par Susan Curtiss (1977) sur Genie, une jeune américaine maintenue enfermée dans une étroit réduit jusqu'à l'âge de 13 ans 1/2 et privée de contact linguistique, offre par contre toute garantie. Genie parvint à assimiler la phonologie anglaise du point de vue de la perception mais pas du point de vue de la production: elle ne pu acquérir la maîtrise de l'intonation ni celle de l'accentuation qu'elle réalise par élévation de l'intensité et l'élongation des phonèmes et non par élévation de la fréquence comme l'exige l'anglais américain standard. En ce qui concerne les phonèmes eux-mêmes, elle n'a pu dépasser le stade acquisitionnel consistant à généraliser abusivement certains d'entre eux et à utiliser l'un pour l'autre. Sur le plan morpho-syntaxique, elle n'est pas parvenue à maîtriser l'usage des pronoms personnels des différentes personnes, ni celui de la négation, ni celui des marques de pluriel et des désinences de conjugaison.

L'incidence de la période critique sur l'acquisition des langues secondes est réduite, en ce sens que les langues naturelles possèdent des propriétés communes qui sont automatiquement transférées de la langue maternelle sur la langue seconde par les apprenants de tout âge. Ainsi considéré, l'acquisition d'une langue seconde ne peut se solder par un échec total. Mais le phénomène de transfert peut aussi être abusif, c'est-à-dire affecter des traits et éléments qui enfreignent les règles de la langue seconde. L'on parle alors d'interférences et l'on observe que ces interférences disparaissent en période critique dans les conditions de l'immersion mais qu'elles fossilisent, c'est-à-dire s'installent définitivement et de façon inextirpable au-delà de la période critique. Si donc, l'acquisition d'une langue seconde au-delà de cette période ne conduit certes jamais à un échec total, elle ne parvient toutefois que très rarement à une maîtrise totale chez l'adulte.

1.2.2. Les études sur la perception auditive ont révélé que l'espèce humaine et quelques espèces animales supérieurs disposent de deux types de perception: une perception dite continue et une perception catégorielle (cf.Jean Petit, 1992 a). La perception continue permet de saisir les variations fines et graduelles que peut subir un phonème donné. Elle est à l'oeuvre dans l'apprentissage et la mise au point de l'articulation. La perception catégorielle travaille au contraire selon le principe du tout ou rien. C'est elle qui permet l'identification fulgurante des messages verbaux et rend donc possible la communication orale.

L'opposition acoustique entre les occlusives bilabiales [ b ] et [ p ] repose sur l'entrée en vibration audible des cordes vocales pour [ b ] et sur l'absence de vibrations audibles de ces mêmes cordes vocales pour [ p ] . Dans la réalité articulatoire, les vibrations sont toujours présentes, mais elles peuvent s'enclencher avant, pendant ou après l'explosion qui caractérise le [ b ] et le [ p ] . C'est en fonction de ce décalage ou de ce synchronisme que l'être humain appréhendera l'occlusive bilabiale catégoriellement comme un [ b ], un [p ] ou un [ pʱ ] . Si l'on recule artificiellement et progressivement l'entrée en vibration des cordes vocales qui caractérise le [ b ], ce [ b ] continuera pendant un certain temps à être perçu comme un [ b ] , mais le moment viendra où, une certaine limite étant franchie, il sera brutalement perçu comme un [ p ] .

Dès l'âge de six mois, les nouveaux-nés sont capables de discriminer toutes les oppositions catégorielles utilisées par les langues de la planète et non pas seulement celles utilisées par la ou les langues parlées dans leur entourage (expérience de la tétine enregistreuse). Cette faculté est donc innée ou bien elle s'installe peu après la naissance en fonction d'une programmation génétique indépendante de l'environnement linguistique.

Mais comme aucune langue naturelle n'utilise la totalité de ces oppositions, ces facultés de discrimination innées entrent déjà en régression entre l'âge de sept mois et celui de douze mois pour les oppositions non utilisées par la langue du milieu où grandit le bébé. Seules subsistent et se développent celle auxquelles a recours cette langue.

L'on pensait encore récemment que le concept de période critique était particulièrement fondé sur le plan phonologique, mais nettement moins sur le plan grammatical. Mais des recherches récentes entreprises à Hambourg (DUF-DE Projekt: Deutsch and Französisch-Doppelter Erstspachenverb) sur l'apprentissage du positionnement des éléments verbaux dans les subordonnées allemandes parviennent à la conclusion qu'il existe également une période critique pour l'acquisition de ces faits syntaxiques fondamentaux. Elle se situerait entre 3 et 5 ans.

Il est toutefois indéniable que le régression des capacités acquisitionnelles qui s'amorce dans la première année de la vie est réversible dans les conditions de l'immersion. La question cruciale est de savoir jusqu'à quelle limite subsiste cette réversibilité.

1.2.3. Les études sur la physiologie cérébrale

Les possibilités d'observation actuelles de la la physiologie cérébrale par la technique de la résonance magnétique nucléaire apporte des éléments de réponse à cette question. Les chercheurs œuvrant en ce domaine situent aujourd'hui la limite à l'âge de 4 ans et distinguent entre les bilingues précoces et les bilingues tardifs, selon que le bilinguisme est acquis avant ou après cet âge. Les bilingues précoces sont nettement supérieurs aux bilingues tardifs dans la maîtrise des deux langues et dans l'avantage cognitif qu'ils retirent de leur bilinguisme. Les zone corticales traitant de la phonologie et la grammaire sont situées dans l'aire de Broca (lobe antérieur gauche). Chez les bilingues précoces comme chez les bilingues tardifs, l'administration des deux langues est assurée par des plages distinctes de l'aire de Broca, mais ces deux plages présentent une large intersection chez les bilingues précoces alors qu'elles sont totalement disjointes chez les bilingues tardifs. L'intersection correspond à une mise en facteur des traits et éléments phonologiques et grammaticaux communs aux deux langues. Il est vraisemblable que c'est cette zone commune qui s'installe la première chez les bilingues précoces, les deux langues n'étant différentiées que progressivement par la suite.

L'organisation anatomique du bilingue précoce assure non seulement une meilleure exploitation de la substance cérébrale, mais aussi une rapidité et une efficience supérieure dans le passage d'une langue à l'autre.

Les zones corticales traitant le lexique sont localisées dans le lobe pariétal gauche (aire de Wernike). Il n'existe ici aucune différence actuellement perceptible entre bilingues précoces et bilingues tardifs. Chez les uns comme chez les autres, les deux langues sont régies par des centres nettement disjoints.

Les recherches entreprises sur l'acquisition des langues signées présentent un intérêt particulier pour la mise en évidence des propriété de la période sensible et des limites de cette période sensible. Les enfants sourds-muets abordent en effet l'acquisition du langage des signes à des âges très variables. Il a été ainsi possible de déterminer que l'acquisition n'est optimale que si elle intervient avant l'âge butoir de quatre ans. Au-delà de cet âge, l'appropriation présente des déficience sur le plan de la réalisation gestuelle qui correspond mutatis mutandis à la phonologie des langues orales: la rapidité et la précision dans l’exécution des signes n'est plus optimales. La morphosyntaxe, c'est-à-dire l'injection dans le flux signé de gestes marquant les fonctions du pluriel, sujet, objet, circonstant, reste imparfaite. Seul le lexique ne semble pas atteint. L'imagerie cérébrale a permis, une fois encore, une constatation stupéfiante: lorsque l'acquisition de la langue des signes intervient avant l'âge de 4 ans, les zones corticales normalement mobilisées pour le contrôle auditif de la langue orale et demeurée en jachère sont annexés par le cortex visuel qui double ainsi son volume.

Les études sur la physiologie des centres de Broca et de Wernike tendent toutes à démontrer que l'ensemble de l'acquisition linguistique s'apparente étroitement au développement d'un organe perceptif. Quant au couplage entre perception et production, il semble être optimal dans la période critique, puis régresser ou même disparaître totalement au-delà (hypothèse du découplage émise par T.G. Bever en 1981).

En tout état de cause, il ressort de ces études physiologiques que le bilinguisme institutionnel doit être mis en place dès le début de la maternelle.

1.2.4. L'évolution cognitive

A côté de son aspect biologique, la période critique présente également un aspect cognitif et un aspect socio-psychologique.

L'évolution cognitive de l'enfant et de l'adolescent est maintenant bien connue à la suite des travaux mondialement appréciés de l'école de Genève (Jean Piaget, ses collaborateurs et ses successeurs). Les structures cognitives de l'enfant se construisent peu à peu par l'action d'interactions avec le monde qui l'entoure. L'acquisition du langage est conditionnée par ce développement cognitif et notamment par l'apparition préalable de la fonction symbolique, c'est-à-dire de la capacité consistant à concevoir qu'un objet ou un être réel puissent être représentés par un symbole. L'acquisition des structures du langage s'effectue de façon expérimentale et intuitive jusqu'à l'âge de 10-11 ans. Dans ce cadre, l'enfant n'accède au concept de règles qu'au terme de multiples rencontres avec les cas d'application correspondants. Après l'âge de 10-11 ans, c'est un autre type d'appréhension cognitive qui se met en place: l'intelligence opératoire formelle ou hypothético-déductive. Le sujet recherche d'abord les règles et tente ensuite de les appliquer. Il prend alors conscience des régularités linguistiques acquises antérieurement de façon intuitive et inconsciente. Mais ce type de démarche semble bien ne plus conduire qu'à un succès partiel, contrairement à ce qui se produit lorsque l'acquisition linguistique s'effectue auparavant, au stade de l'intelligence opératoire concrète.

1.2.5. L'évolution socio-pédagogique

A partir de l'adolescence, l'être humain devient un ζῷov πoλitikó v, c'est-à-dire un être social. Les concepts de norme et de règle, de même que ceux de faute, d'erreur ou d'anomalie prennent pour lui une importance considérable. Alors que l'enfant adhère de tout son être à la dynamique de l'acquisition linguistique en n'ayant cure des approximations et erreurs innombrables qu'elle l'amène à commettre, l'adolescent et l'adulte sont pris d'épouvante en constatant les déviances de ce type. Ils développent alors des stratégies d'évitement (vermeidunsgstrategien, avoidance behavior): ils répugnent à utiliser les éléments linguistiques qu'ils craignent de ne pas maîtriser suffisamment et se privent ainsi de la possibilité de les mettre au point naturellement, c'est-à-dire par essai-erreur (trial or error), par approximations successives. Ces erreurs d'apprentissage, qui constituent autant de stades acquisitionnels inéluctables, ne s'éliminent que si elles sont commises. Dans les cas limites, la peur de commettre des erreurs (Fehlerangst, error anxiety) peut aboutir à une paralysie totale de la fonction langagière: l'on parle alors d'aphasie latophobique.

Il existe donc entre l'adulte - c'est-à-dire le sujet de plus de 10 ans - et le tout jeune enfant, non seulement une disparité d'aptitude physiologique, mais aussi une disparité d'aptitude cognitive et socio- psychologique en face de l'acquisition linguistique.

En nous résumant: les recherches menées en laboratoire et les observations effectuées sur le terrain plaident pour un démarrage du bilinguisme avant l'âge de 4 ans.

1.3. La stratégie naturelle de l'acquisition linguistique

Le jeune enfant abordant l'acquisition linguistique ne procède pas aléatoirement. Il déploie une stratégie d'assimilation que nous commençons à bien connaître maintenant. Elle est radicalement différente des approches réalisées dans l'enseignement traditionnel des langues vivantes.

1.3.1. Elle est universelle et inconsciente

Il s'agit d'une stratégie universelle et inconsciente, identique pour toutes les langues et chez tous les individus, chez le génie comme chez l'homme moyen. Elle est inhérente aux propriétés anatomiques et physiologiques de la substance neuronale humaine. C'est elle qui permet à tout être normalement constitué d'apprendre une ou plusieurs langues maternelles sans le secours de linguistes ou de professeurs de langue. Seules les déficiences biologiques sévères, telles celles qui se manifestent chez les débiles profonds, sont susceptibles d'altérer plus ou moins gravement son fonctionnement.

Les différences entre les sujets biologiquement normaux affectent exclusivement la rapidité de l'acquisition et le degré d'adaptation finale à la langue cible. Mais la stratégie de l'acquisition demeure la même et les déviances qui pavent les chemins de cette acquisition sont les mêmes. Un mongolien dira ainsi toute sa vie:

Je *partira demain

ou I *goed home

ou encore Ich habe sehr viel *gesprecht

Mais les individus moyennement doués ainsi que les surdoués ont aussi produit de semblables déviances dans une phase de leur acquisition..... qu'ils ont dépassé par la suite.

1.3.2. L'approximation optimisante

Aucune langue au monde ne présente une simplicité et une cohérence telles qu'elle puisse être assimilée d'emblée par le cerveau humain. La conséquence immédiate de cette situation est celle de l'approximation optimisante. L'apprenant soumet la langue à apprendre, la langue cible, à une décomplexification dont l'effet est tout à fait comparable à celui d'un filtre, d'un crible. Dans un premier temps, seuls les éléments les plus fréquents, les plus saillants et systématiquement les plus cohérents passent le crible

Ces mécanismes sont maintenant bien connus sur le plan de l'acquisition lexicale et grammaticale.

Acquisition lexicale: Un jeune francophone pourra, par exemple, utiliser initialement le terme balle pour désigner non seulement une balle, un ballon, mais aussi le soleil, la lune une roue de voiture, etc.

Un jeune anglophone appliquera dans un premier temps l'application cat non seulement aux chats, mais aussi aux chiens, aux chevaux et aux vaches.

Acquisition grammaticale: Nous ne citerons ici que quelques unes des innombrables déviances enregistrées par tous les chercheurs et observables quotidiennement chez tous les enfants faisant l'acquisition de leur langue maternelle:

- notre fils, Jean-Pierre, 3 ans 2 mois: j'ai *boiré, il a *mordé

La désinence (e) qui caractérise indifféremment l'infinitif et le participe parfait des verbes de la première conjugaison est extendue aux verbes des autres conjugaisons dont le participe passé se trouve ainsi, par voie de conséquence, distingué de l'infinitif selon les modalités différentes de celles du standard:

Joue → joué............................ boire → * boiré

dessiner → dessiné................. mordre → * mordré

- le même enfant à 3 ans, 10 mois:

J'ai * ouvri la fenêtre, j'ai * prendu le livre, papa a * peindu la porte

Les verbes en ir et en re voient leur participe parfait ramené à un modèle unique dans le premier stade de leur acquisition:

finir → fini.............................. fendre → fendu

gémir → gémi .......................vendre → vendu

partir → parti......................... tendre → tendu

rougir → rougi .......................rendre → rendu

ouvrir → * ouvri .....................peindre → * peindu

mourir → * mouri ...................prendre →* prendu

Acquisition phonologique: Les extensions se manifestent également, mutans mutandis, dans l'acquisition phonologique, en y revêtant des formes déterminées par les inerties de l'appareil audio-articulatoire. Nous nous limiterons à quelques exemples: les enfants maîtrisant déjà le production de consonne [b ] et [p ] (occlusives bilabiales) ainsi que celles de [d ] et [t ] (occlusives apico-dentales ou apico-alvéolaires selon la langue envisagée), mais pas encore celle de [g ] et [k ] (occlusives dorso-palatales ou dorso-vélaires en fonction de l'entourage vocalique), ont recours à [d ] et [ t] , non seulement là où les adultes les emploient, mais également là où les adultes utilisent [g ] et [k ]:

Der * taffe * is * dut (= Der Kaffe ist gut)

(observation de Werner F. Leopold, 1969,p.264)

*Tom toi * Tola (comme toi Nicolas)

(observation de Régine Legrand-Gelber, 1980, p.427)

Il arrive aussi que les consonnes occlusives soient utilisées extensivement en lieu et place des consonnes spirantes de point d'articulation identique ou voisin: [ t] peut ainsi représenter le [ t], mais aussi le [ s] de la langue standard:

a lot of * kittet (= a lot of kisses)

( Observation de Werner F Leopold, 1969, p.264)

Ces erreurs d'apprentissage ont une valeur révélatrice inestimable. Des formes comme ouvert, pris ou gesungen, lorsqu'elles apparaissent chez l'enfant, peuvent en effet résulter aussi bien d'un apprentissage suivi d'une simple reproduction que d'une formation correcte par l'application de la règle:

ouvrir → ouvert..................... prendre → pris

couvrir → couvert .................mettre → mis

singen → gesungen

trinken → getrunken

Par contre, les déviances * ouvri, * prendu, * gesingt ne peuvent résulter d'une répétition passive: elles témoignent d'une authentique créativité et productivité langagières. elles ne peuvent émaner d'un "rote learning" (apprentissage par règle). Elle ne peuvent être générées que par l'apprenant lui-même et elles apportent la preuve que la première phase de l'acquisition morphologique et syntaxique de ce mécanisme de dérivation est enclenchée.

Cette première phase consiste à faire fonctionner le mécanisme. La deuxième phase consistera à délimiter son champ d’application, son domaine de validité, à lui assigner ses limites par rapport aux autres mécanismes de dérivation, en adoptant en ce domaine les tracés frontaliers établis souvent très arbitrairement par la langue standard. Cette lente mise au point s'effectuera par retouches successives, en fonction des corrections directes ou indirectes de l'environnement jusqu'à adéquation totale avec la langue ciblée.

L'on ne saurait en outre trop insister sur le fait que la production de ces déviances acquisitionnelles constitue la normalité psychologiques de l'acquisition linguistique. En 1919, déjà, A. Collin faisait remarquer que le langage des enfants débiles et retardés mentaux était beaucoup plus correct que celui des enfants normaux. Les enfants anormaux sont plus ou moins incapables de générer des formes par analogie. Il se manifeste chez eux un déséquilibre entre la nécessaire part de psittacisme et de mimétisme et la non moins nécessaire part de créativité dans l'acquisition linguistique. La mise en oeuvre de ces mécanismes "analogiques" requiert à l'évidence une certaine intégrité des fonctions mentales. Inversement, l'absence totale de déviance acquisitionnelle chez un apprenant serait un signe certain de débilité.

1.4. L'intensité et la durée d'exposition nécessaire

La stratégie naturelle de l'acquisition est donc de nature logico-perceptuelle. Pour s'enclencher et se déployer, elle exige une certaine intensité et une durée d'exposition aux données de la langue à acquérir. C'est cette exigence qui limite le nombre de langues qu'un sujet peut apprendre parfaitement en période critique. Si seules intervenaient la masse cérébrale et la quantité des connexions neuronales disponibles, ce nombre serait pratiquement illimité. Il est évident que l'intensité et la durée d'exposition requises sont atteintes dans le cas de l'apprentissage monolingue.

L'expérience prouve également que ce seuil est atteint dans le cadre de classes effectivement bilingues fonctionnant d'après le principe de parité horaire. La situation commence à devenir plus problématique si l'on opère avec un trilinguisme et si le temps imparti à chaque langue est alors divisé par trois en comparaison avec un apprentissage monolingue. Des différences peuvent alors apparaître entre les sujets.

La sagesse consiste donc à s'en tenir dans un premier temps au bilinguisme, une troisième langue pouvant être introduite ultérieurement lorsque le bilinguisme commence à être solidement installé. Un sujet déjà bilingue développe en effet des capacités acquisitionnelles très supérieures à celles d'un monolingue et ceci en période critique, mais aussi postérieurement à la période critique.

C'est donc pour satisfaire non seulement à des impératifs sociolinguistiques mais aussi psycholinguistiques que la parité horaire ne devrait pas être réalisée qu'à l'école, mais aussi dans le milieu extra-scolaire. Et c'est pour pallier le déséquilibre existant entre le français langue dominante et les langues régionales dominées et parfois même en voie de disparition que les associations Seaska (Pays Basque français), la Bressola (Catalogne nord), Diwan (Bretagne), Las calendretas (Occitanie), ABCM (Alsace) pratiquent en maternelle et au début de la scolarité primaire soit une immersion totale dans la L2, soit une proportion 2/3 de L2 pour 1/3 de L1.

1.5. L'option didactique fondamentale: le ciblage instrumental

Il ne s'agit pas, dans ce cadre de la parité horaire nécessaire, de proclamer que l'on va apprendre l'allemand ou l'anglais. Un tel objectif et une telle visée nous ramèneraient à une approche qui est celle de l'enseignement classique des langues vivantes avec tout ce qui s'y rattache plus ou moins directement: exigence de prestations totalement conformes au standard dès le départ, répression des erreurs commises, pratique de la notation individuelle, recours à des échantillons de langue artificiels et spécialement apprêtés pour l'apprentissage, sur-accentuation de la part de régularité contenue dans la langue et minimisation de l'aspect aléatoire et tendanciel, préférence pour la démarche déductive (de la règle à ses manifestations) et répulsion pour la démarche inductive (des manifestations de la règle à la règle elle-même).

L'immersion fait basculer l'enseignement de la langue dans une philosophie radicalement différente. Il s'agit maintenant de se livrer à des activités de toutes sortes en utilisant instrumentalement la L2 pour commenter ces activités et aussi, le moment venu et lorsque l'instrument sera suffisamment différencié, pour acquérir de nouvelles connaissances. Le cerveau humain est ainsi fait qu'il n'assimile parfaitement une langue qu'en utilisant comme bonne à tout faire et non comme une fin en soi. C'est dans le cadre d'une telle utilisation que se déploie optimalement la stratégie de l'acquisition naturelle avec les déviances qui la caractérisent.

Ces déviances acquisitionnelles ne doivent plus être considérées comme des phénomènes morbides à éradiquer par tous les moyens, mais comme des étapes inéluctables de l'acquisition (not as pathologies to be eradicated, but as necessary stages in the acquisition of langaguage, comme le dit notre collègue allemand, le psycholinguiste Henning Wode, angliciste d'origine). Par suite de leur nature systématique et inconsciente, ces déviances manifestent une grande stabilité et perdurent tant que n'est pas franchi le stade acquisitionnel qu'elles caractérisent. C'est pourquoi elles suscitent souvent l'exaspération du praticien. Mais il est néfaste et nocif de les combattre de front en organisant contre elles une véritable chasse aux sorcières. Il convient au contraire de ne pas se focaliser sur elles, de les marginaliser. Elles ne peuvent s'éliminer qu'en étant commises. L'essentiel demeure l'utilisation instrumentale de la langue envisagée pour une fin autre qu'une fin en soi.

Toutes les prestations linguistiques de l'apprenant doivent être accueillies avec bienveillance par l'enseignant qui doit, dans les stades initiaux, c'est-à-dire généralement pendant la durée de la maternelle, ne pas pratiquer la correction instantanée et directe, mais le modeling (un seul l en anglais américain). Le modeling consiste à se contenter de présenter soi-même patiemment et invariablement le standard à acquérir. Ce sont uniquement les erreurs entravant la communication qui peuvent être corrigées à la manière douce, par la technique nommée expanding. Cette technique consiste à reprendre à son compte l'énoncé de l'apprenant en lui communiquant une forme plus correcte ou plus élaborée, assurant sa compréhension. Mais l'on ne perdra pas de vue que la plupart des erreurs acquisitionnelles n'entravent pas la communication. Elles font appel à des mécanismes existant dans la langue cible et consistent simplement à étendre leur domaine de validité au-delà des limites que leur a plus ou moins capricieusement fixées le standard.

Les interférences, c'est-à-dire les déviances dues au transfert sur la langue seconde de caractéristiques phonétiques, lexicales, grammaticales ou pragmatiques de la langue maternelle non conforme aux normes de cette langue seconde, se rencontrent dans toutes les classes immersives. La psycholinguistique sait maintenant que ces erreurs n'ont rien de dramatique. Elles ne sont qu'une manifestation particulière de la stratégie d'approximation optimisante qui préside aux destinées de l'acquisition. Elles ne doivent donc pas être traitées différemment des autres déviances acquisitionnelles. Elles ne sont préoccupantes que dans la mesure où elles fossilisent. Mais alors que ces fossilisations sont fréquentes chez les apprenants adultes, elles sont très rares chez les jeunes sujets en immersion, comme nous l'avons déjà signalé.

L'attitude didactique en face de ces déviances acquisitionnelles doivent toutefois évoluer. Si les formes déviantes accueillies de façon positive et gratifiante au départ en reconnaissance et récompense pour l'effort de génération morphologique dont elles témoignent, perdurent au-delà d'une certaine limite, la L2 de la classe peut courir le danger de se constituer en idiolecte et de fossiliser. En abordant le CP, les apprenants prennent peu à peu conscience des régularités et irrégularités de la langue cible. Les réactions de modeling de l'enseignant doivent progressivement laisser la place aux réactions d'expanding d'abord, puis de correction claire et nette ensuite. Il est toutefois souhaitable que ces corrections soient apportées par les élèves les plus avancés. Les corrections des élèves par les élèves eux-mêmes sont, en effet, généralement beaucoup mieux reçues que celles du maître et des adultes, dans la mesure où elles sont souvent mieux adaptées au niveau des apprenants. L'on observe d'ailleurs souvent que les formes déviantes générées par l'utilisation surextensive de la règle sont corrigées par le sujet parlant lui-même en référence à une forme correcte stockée par rote learning du fait de son exposition intensive à la langue cible. Lorsque la classe en est venue à pratiquer l'autocorrection intra- ou interindividuelles comme un simple rappel aux règles du jeu de la comunication, l'on peut considérer que le processus acquisitionnel est entré dans sa phase terminale.

2. LES AVANTAGES GÉNÉRAUX APPORTÉS PAR LE BILINGUISME PRÉCOCE

Contrairement à une opinion très répandue, ce n'est pas à l'étranger mais en France que le formule d'apprentissage linguistique par immersion précoce a vu le jour. C'est à l'initiative de l'infatigable Jean-Marie Bressand, Fondateur du Monde Bilingue, que les villes de Luchon (Pyrénées) et d'Harrogate (Yorkshire) en 1951, puis celles d'Arles (Provence) et d'York (Pennsylvanie) en 1953 échangèrent leurs institutrices. Sous l'impulsion d'Alice Delaunay, Inspectrice Générale des écoles maternelles, la formule connaît un essor en 1964 dans l'Académie de Bordeaux: le nombre des maternelles français-allemand y atteignit bientôt le chiffre de 800 (Alice Delaunay, 1968, p.60)! Dans d'autres académies furent créées des maternelles français-anglais du même type. Mais la travail de pionnier d'Alice Delaunay se heurta à des difficultés considérables. Il était tout d'abord difficile d'assurer la continuité de l'enseignement dans les écoles maternelles et les écoles primaires qui leur faisaient suite. Les Inspecteurs Généraux de l'enseignement des langues vivantes se montrèrent indifférents, parfois même hostiles. Il n'en demeure pas moins que les spécialistes objectifs furent impressionnés par les résultats obtenus: " (...) Nos visiteurs (...) sont surpris de voir nos jeunes enfants de 5 et 6 ans manipuler le système de déclinaison de l'allemand, qui donne encore des difficultés à nos élèves de seconde, aussi facilement que les formes françaises du passé et du futur" (A.Delaunay, 1973 tome 2 p.2). Le Ministre de l'Éducation de l'époque, Alain Peyrefitte, qui était lui-même germaniste, vint s'entretenir avec ces enfants. Reprenant à son compte le mot célèbre de César: Veni, Vidi, Vici (Je suis venu, j'ai vu, j'ai vaincu), il déclare ensuite dans une interview télévisée: "Je n'y croyais pas. Je suis venu. J'ai vu. J'ai cru"

C'est en 1965 seulement que le formule dite de l'immersion précoce totale (early total immersion) fut introduite par Lambert et Tucket dans deux jardins d'enfants (Kindergardens) de Montréal. Contrairement à l'expérience Delaunay, le modèle immersif canadien bénéficia dès l'abord d'un appui total de la part des autorités scolaires canadiennes, très ouvertes aux expériences didactiques, et de l'Enseignement Supérieur engagé dans l'entreprise. Il acquit ainsi une réputation internationale.

La formule d'immersion canadienne a donné lieu à de nombreuses études séquentielles et longitudinales dont les résultats sont largement concordants. C'est l'enquête curriculaire de Wallace E. Lambert, Fred Genesee, Noami Holobow et Louise Chartrand, dont les conclusions ont été publiées en 1993, qui mérite de retenir l'attention par son ampleur et sa rigueur. Les auteurs y établissent en effet non seulement des comparaisons entre élèves bilingues et monolingues mais aussi entre différentes formules d'immersion ( C'est la formule d'immersion totale précoce qui se révèle la plus efficace). Les échantillons prélevés furent soigneusement appariés au départ, tant du point de vue du niveau intellectuel des enfants que du point de vue du niveau socio-culturel et socio-économique de leurs familles. Cet appariement fut obtenu par la mise en oeuvre d'une palette impressionnante de tests verbaux et non verbaux. Les enfants sélectionnés furent suivis de leur troisième à leur douzième année, c'est-à-dire du jardin d'enfant jusqu'à la fin de leur scolarité primaire. Le diagnostic détaillé peut être ainsi formulé:

2.1. Stimulation intellectuelle

Au terme de leur scolarité primaire, les enfants bilingues obtiennent aux tests verbaux et non verbaux de mesure de Q.I. des résultats significativement supérieurs à ceux des enfants monolingues qu'ils ne faisaient qu'égaler au départ. L'appariement rigoureux des deux échantillons au début de cette investigation curriculaire, permet de conclure maintenant que l'éducation bilingue est donc un puissant facteur de stimulation intellectuelle: elle favorise la conceptualisation, la symbolisation, la souplesse idéatoire, la capacité d'abstraction et la capacité de résoudre les problèmes (problem solving ability).

2.2. Maîtrise supérieure de la langue maternelle

Les performances des élèves bilingues dans leur langue maternelle sont au début inférieures à celles des groupes de comparaison monolingues. Mais ce retard est rattrapé à l'âge de 10 ans (en quatrième année d'école primaire) et se transforme en avance encore non significative à l'âge de 11 ans (cinquième année d'école primaire). A l'âge de 12 ans (en sixième année d'école primaire), cette avance franchit nettement le seuil de signification.

Il se révèle donc que l'acquisition précoce et intensive d'une langue L2 aboutit à une plus grande maîtrise de la langue maternelle. Ceci peut s'expliquer par l'activation intellectuelle plus grande, mais surtout par les possibilités de comparaisons linguistiques conscientes et inconscientes qui découlent du maniement des deux langues par l'apprenant.

Johan Wolfgang Goethe avait saisi intuitivement cet avantage, lorsqu'il écrivait: " Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiβ nichts von steiner eigenen" (= "Qui ne connaît pas de langues étrangères ne sait rien de sa propre langue"; Johan Wolgang Goethe, Maximen und Refexionen, II, Nr.23).

2.3. Acquisition de la L2.

Les résultats obtenus dans la L2 sont au départ très inférieurs à ceux des monolingues en L1. Mais l'écart qui sépare les groupes comparés se réduit progressivement, si bien qu'en fin de cursus, les bilingues n'égalent pas complètement (en L2) les monolingues (en L1) mais les talonnent. Une différence légèrement significative subsiste dans quelques domaines de compétence.

2.4. Les retombée en mathématiques

La stimulation intellectuelle apportée par le bilinguisme se manifeste tout particulièrement dans le domaine des mathématiques. En fin de cursus, les enfants bilingues obtiennent des scores significativement supérieurs à ceux des monolingues, la probabilité d'erreur encourue en formulant cette inférence statistique étant de Delta=.001!

Ce résultat peut être formulé différemment: sur 1000 élèves devenus bilingues, 999 atteindront en fin de cursus en mathématiques un niveau supérieur à celui qu'ils auraient atteint s'ils étaient restés monolingues. Et il faut souligner que les tests de mathématiques avaient été formulés pour tous les groupes en langue anglaise et que les élèves n'avaient pratiqué les mathématiques qu'en langue française jusqu'en sixième année d'école primaire. La compétence acquise s'est donc transposée sans problème de l'une à l'autre langue.

2.5. L'acquisition de langues supplémentaires

L'acquisition ultérieure d'une ou de plusieurs autres langues s'effectue manifestement plus facilement et plus rapidement chez les bilingues que chez les monolingues. Ces bilingues souffrent donc beaucoup moins que les monolingues des phénomènes de sclérose acquisitionnelle survenant postérieurement à la période critique. Cela est vraisemblablement dû au fait que, dans le cas d'acquisition d'une troisième langue, le transfert positif sur la L3 s'effectue non seulement à partir de la L1, mais aussi à partir de la L2 et que dans le cas de différences structurelles marquées entre L1 et L2, la panoplie des facultés innées activées par le bilinguisme est d'autant plus large.

2.6. L'ouverture aux autres cultures

Signalons encore, en terminant, un des avantages que possèdent les bilingues et qui n'a pas été observé qu'au Canada, mais dans le Monde entier. Portant l'altérité eux-mêmes, ils ont une attitude ouverte envers d'autres cultures et mode de pensée. C'est là une qualité qui n'est certes pas une condition suffisante, mais certainement une condition nécessaire pour l'instauration et le maintien de la paix dans le monde.

2.7. Concordance des résultats enregistrés

L'ensemble de ces résultats enregistrés au Canada sont confirmés année après année par les évaluations effectuées en France dans les classes immersives des associations et dans les classes bilingues paritaires de l'enseignement public au Pays Basque, en Catalogne Nord (Roussillon), en Bretagne, en Occitanie et plus récemment en Alsace.

3. LES AVANTAGES PARTICULIERS APPORTÉS PAR LE BILINGUISME FRANÇAIS-BRETON

Les avantages particuliers apportés par le bilinguisme français-breton ne peuvent bien se comprendre qu'à partir de ce que l'on peut considérer comme le handicap acquisitionnel du francophone monolingue.

3.1. La handicap acquisitionnel du monolingue francophone

Les français sont réputés ne pas avoir le don des langues. Cette opinion est très répandue dans le grand public, mais aussi dans les milieux spécialisés qui se consacrent à l'enseignement des langues vivantes étrangères. Elle se rencontre dans l'Hexagone et en dehors de l'Hexagone.

Elle a été exprimée par des hommes de plume tels Joseph de Maîstre. Ayant passé 14 années de sa vie à Saint -Pétersbourg, Joseph de Maîstre avait eu l'occasion de comparer l'aisance avec laquelle les russophones apprenaient le français et les difficultés qu'éprouvaient les francophones à apprendre le russe (cf. son ouvrage Considérations sur la France, 1796).

Plus près de nous, Emile Durkheim, le fondateur de la sociologie moderne, a également constaté ces difficultés très objectivement et les a relatées dans ses cours et articles rassemblés par ses disciples L'éducation morale (1906) et l'évolution pédagogique en France (1906).

Le patron des patrons japonais, interviewé en 1990, à l'occasion d'une de ses visites en France, déclarait: "Les Français sont des gens sympathiques, inventifs, mais ils ne savent pas les langues. Un jour, cela constituera un vrai handicap pour eux".

Ces difficultés du francophone sont également illustrées par des plaisanteries en vogue du genre de celle-ci: "Qu'est-ce qu'un trilingue? Quelqu'un qui parle trois langues. Qu'est-ce qu'un bilingue? Quelqu'un qui parle deux langues. Qu'est-ce qu'un monolingue? C'est un français!". Il est symptomatique que les français brocardent les belges, les suisses, les anglais, les allemands, les espagnols, les italiens dans les domaines les plus divers, mais qu'ils se gaussent d'eux-mêmes dans le domaine de l'apprentissage linguistique.

Les journalistes français et étrangers sont remplis d'admiration en entendant notre actuel Ministre des Finances, Dominique Strauss-Kahn, s'exprimer en allemand et en anglais. Mais ils sont aussi remplis de stupéfaction. Un reporter de Saarbrüken me disait tout récemment "Ist das ein Franzose? Da stimmt doch etwas nicht! Das muss mindestens ein Elsâsser sein!" (= " C'est un français? Ah, là, il y quelque chose qui ne colle pas. Ça doit être au moins un alsacien").

Le handicap acquisitionnel du francophone est bien réel. Nous l'avons analysé en détail dans nos deux ouvrages ( Au secours, je suis monolingue et.... francophone, Presse Universitaires de Reims, 1992 et Francophonie et don des langues, Presses Universitaires de Reims, 1999). Il n'affecte pas l'apprentissage écrit mais seulement l'apprentissage oral des langues étrangères. (il convient de souligner ici le primat de l'oral dans l'organisation de la langue. Les études études de psychologie cérébrales conduites depuis une vingtaine d'années dans les brain imaging centers ont par exemple que le langage écrit n'était pas décodé directement par le cerveau, mais il était préalablement (ré) oralisé. Cf. infra dans ce même chapitre).

Si l'on examine tout d'abord l'inventaire phonétique du français standard de langue d'Oïl, il apparaît immédiatement qu'il présente des lacunes importantes.

Dans le domaine vocalique, le français ignore l'opposition entre voyelles longues et voyelles brèves, il connaît les voyelles tendues mais pas les voyelles relâchées, il il n'a pas de voyelles centrales telles [ǝ ] et [ɐ ], il ne possède pas de diphtongues véritables. Sur le plan consonantique, le français souffre de l'absence de phonèmes vélaires: Il ne présente pas les spirantes [x ]et [ɤ], ni la nasale [ŋ], ni la liquide [ɬ ] (l dit vélaire), il ne dispose d'aucun phonème glottique comme l'occlusive [Ɂ ](coup de glotte), ou la spirante [h] (h dit aspiré, mais en réalité expiré), il a perdu la liquide mouillée [ƛ ] qu'il possédait encore au moyen-âge.

Mais si l'on veut bien considérer qu'aucune langue naturelle n'épuise toutes les possibilités de l'appareil auditif et phonatoire humain, ces lacunes n'apparaissent pas comme dramatiques.

Le problème véritable se situe sur le plan prosodique. En ce domaine, le français standard de langue d'oïl présente deux singularités: sa structure syllabique et son accentuation qui se constituent en handicap acquisitionnel si elles ne sont pas complétées par d'autres organisations prosodiques avant la forclusion de la période critique:

• L'exposition intense et prolongée du gallo-romain au francisque a provoqué un laminage du fond lexical latin et abouti à une prolifération du schème syllabique ouvert C+V, au détriment des schèmes syllabiques plus complexes: CVC, CCVC, CVCC, CCVCC, CCCVCC, CVCCC, CVCCCC. Il en résulte une véritable allergie aux groupements consonantiques., très abondants dans les langues germaniques et slaves, mais également représentées -bien qu'à un degré moindre- dans les autres langues romanes. Le francophone aura beaucoup de mal à reproduire l'anglais exchange, vegetable, disks, l'allemand lechzen, es blitzt, le russe glasnost, le polonais czarnecky (tfar'netski), en catalan els boscs ( = die Wälder), els gusts ( = die Geschmacksarten), els fonts ( = die Brunnen), etc.

• En français standard, l'accent tonique est fixe et frappe la finale des vocables (oxytonie). Il s'agit là d'une option accentuelle unique en Europe. Elle hypothèque l'acquisition des langues à accent mobile - toutes les langues de la Romania- ou celles des langues à accent fixe, localisé ailleurs que sur la finale - première syllabe pour le hongrois, le finnois, le tchèque, avant-dernière pour le polonais. Le francophone éprouvera d'énormes difficultés à accentuer correctement l'italien, alto Adige, la catalan mùsica, l'allemand Ameise, l'anglais strawberry, etc.

Les déplacements de l'accent tonique ont un effet dévastateur sur la compréhension des messages oraux. Que l'accent soit fixe et démarcatif ou mobile et identificatif, c'est lui qui est appréhendé en premier dans le décodage. S'il est mal placé, la compréhension se trouve bloquée, même si par ailleurs les différents phonèmes qui le composent sont prononcés à la perfection. Il arrive par contre fréquemment qu'un terme correctement accentué soit bien compris, même si plusieurs de ses phonèmes sont mal articulés.

L'oral n'est pas tout direz-vous. Non évidemment, mais son importance est énorme. Elle a été confirmée par les investigations entreprises dans les brain imaging centers (= centres d'imagerie cérébrale). En utilisant la technique de la résonance magnétique nucléaire pour observer les cerveaux des lecteurs. Ces centres ont pu établir que le mot lu est d'abord reçu dans le cortex visuel primaire, puis acheminé vers le gyrus angularis qui le transforme en message phonologique oral. Ce n'est qu'à l'issue de ce recodage oral qu'il est transmis au centre de Wernike où s'effectue l'interprétation phonologique et sémantique. Le primat de l'oralité, si souligné par la linguistique structuraliste, trouve ici sa confirmation physiologique.

Le francophone est ainsi beaucoup plus désavantagé pour l'acquisition d'autres langues européennes que les autres romanophones, que les germanophones et que les slavophones. Mais cette déficience acquisitionnelle n'est pas inéluctable. Elle ne se présente que chez le francophone demeuré monolingue au-delà de l'âge de 10 ans. Ceci revient à dire que le francophone a un besoin vital et plus urgent de bilinguisme précoce que le locuteur de n'importe quelle autre langue européenne.

IMAGE CERVEAU A COPIER

3.2. Le breton comble la plupart des lacunes de l'inventaire phonétique de la francophonie standard.

La maîtrise du breton enrichit d'abord considérablement l'inventaire phonématique du francophone en lui apportant sur le plan vocalique:

• L'opposition de la quantité (voyelle longue et fermée -voyelle brève et ouverte), valable non seulement pour les voyelles orales, mais aussi pour les voyelles nasales : fall [faɬ ] (= mal, mauvais) - ar c'hazh [ ar' ha:z] / [ar ha:s ] (= le chat), etc.

[a ]------- [a: ]................................................................... [ā ]----- [ā: ]

[ɛ ]------- [ɛ: ]................................................................... [ɛ̃ ]------ [ɛ̃: ]

[e ]--------[e: ]....................................................................[ĩ ]-------[ĩ:]

[I ]---------[i: ].....................................................................[õ ]-----[õ: ]

[ɔ ]--------[ɔ: ]....................................................................[Ý ]-----[Ý: ]

[o ]--------[o: ].....................................................................[œ̃ ]-----[œ̃:]

[u ]--------[u: ].........

[y ]--------[y: ]

[ø ]--------[ø: ]

[œ ]-------[œ: ]

Cette opposition longue - brève est très fonctionnelle dans les langues germaniques (allemand et anglais notamment) et la maîtrise du breton prédispose donc à l'acquisition de ces dernières.

• Certains parlers bretons connaissent de voyelles évanescentes chva [ǝ ] et [ɐ ], réalisées dans la zone centrale et sans arrondissement des lèvres, comme en anglais, en allemand, en catalan. Le chva du français standard est une voyelle palatale et labialisée très proche de [ø ].

Sur le plan consonantique, le breton comble presque toutes les lacunes du français standard, puisqu'il possède en effet:

• Une fricative dorso-vélaire [x ] comparable au achlaut de l'allemand et à la jota de l'espagnol: ar floc'h: [ar'flox ] (= le page) avec sa correspondante sonore [ɤ ]: ar merc'hed [' merɤed ] (= les filles).

• Un [ɬ ] vélaire: pell [peɬ ] (= loin), comme il en existe en anglais, en catalan, en occitan.

• Une nasale vélaire [ ŋ]: yaouank [jowaŋk ] (= jeune), telle qu'elle se rencontre en allemand, en anglais, en catalan, en occitan, etc.

• Une spirante glottique [h ]: an hent [an'hɛnd ] / [an'hɛnt ] (= la voie, le chemin), ar c'hi [ar'hi ] (= le chien). Cette spirante se rencontre en anglais, en allemand, en basque en gascon et fait cruellement défaut en français standard.

• Enfin une liquide mouillée [λ ]: an dihad [an 'diλad ] / [an 'diλat ] (= les vêtements) . Ce [λ] se rencontre en russe, en allemand, en catalan et en occitan.

3.3 Le breton apporte au francophone une phonotactique de portée universelle

Les langues naturelles modifient les sons qu'elles utilisent en fonction du contexte phonétique. C'est l'ensemble de ces modifications que la linguistique qualifie de phonotactique. L'ampleur de ces modifications varie beaucoup d'une langue à l'autre. Ce qui varie également beaucoup d'une langue à l'autre est la conscience qu'ont les locuteurs de ces modifications. La phonotactique du français est relativement réduite si l'on prend en considération que les faits d'adaptation consciente. Elle se limite:

• aux phénomènes de liaison et d'élision (les îles [lɛz'il ], *la île →l'île [lil ]) aboutissant à préserver et à généraliser le schème syllabique CV.

• ainsi qu'à l'alternance entre la constrictive sonore [v] en position intervocalique et sa réalisation sourde [f ] en finale (motif [mo'tif ] - motiver [moti've ]; un infinitif [œnɛ̃fini'tif ]- une infinitive [ynɛ̃fini'tiv ]).

Les autres langues européennes qu'elles soient germaniques (allemand, anglais) ou romanes (catalan par exemple) ont une phonotactique beaucoup plus accusée que celle du français standard, notamment en ce qui concerne les faits de sonorisation et d'assourdissement. Le francophone adulte éprouve de grandes difficultés à assimiler ces alternances.

Or la phonotactique du breton est d'une richesse prodigieuse. Elle comporte en finale absolue des assourdissements d'occlusives et de spirantes:

[b d g v z s ] → [p t k f s ʃ ]

et à l'inverse, des sonorisations d'occlusives et de spirantes sourdes dans les mécanismes de liaison entre finale consonantique d'un mot et initiale vocalique du mot suivant:

[p t k f s ʃ ] → [b d g v z s ]

enfin des mutations, c'est-à-dire des modifications, répercutées dans la graphie et donc conscientisées, de l'initiale consonantique des lexèmes sous l'influence de la finale du mot précédent. C'est ainsi par exemple que le vocable an tad [an'ta:d ] / [an'ta:d ] (= le père) peut prendre des formes va zad [va'za:d ] / [va'za:t ] (= mon père) et da dad [da'da:d ] / [da'da:t ] (= ton père) sous l'influence assimilatrice progressive de la spirante [v ] et de la sonore [d ]. Parmi les mutations, l'on distingue:

• la lénition:

[ p t k b d g gw m ] → [ b d g v z ɤ w v ]

L'on voit que dans ce cadre les occlusives sourdes se trouvent sonorisées, alors que les occlusives sonores orales ou nasales sont spirantisées, c'est-à-dire transformées en spirantes de même point d'articulation.

la provection ou durcissement consonique. Ce phénomène consiste à assourdir les occlusives sonores.

[ b d g gw ] → [ p t k kw ]

• enfin la spirantisation qui consiste à transformer en spirantes homorganes, c'est-à-dire de même point d'articulation, les occlusives sourdes [ p t k ]:

[ p t k kw ] → [ f s x w]

Ce qui frappe dans ces métamorphoses, c'est qu'elles affectent le voisement ou le mode d'articulation (occlusion ou spirantisation) en préservant chaque fois le point d'articulation. A notre connaissance, cette phonotactique est unique dans les langues européennes. Elle a une portée universelle. Elle confère à celui qui la possède une maîtrise totale et une conscientisation poussée de la structuration phonologie (mode d'articulation, point d'articulation et/ou voisement) de toutes les langues naturelles.

3.4. Le breton remédie en outre à l'indigence syllabique du français standard

Il possède en effet à côté du schème syllabique primitif CV (exemple netra [ ne'tra ] = rien) relativement rare, des schèmes syllabiques fermés tels CVC et CVCC et CCVCC extrêmement fréquents: ur mousc'hoars [ yr'musxwars ] (= un sourire). Ceci provient du fait que les désinences du pluriel et de conjugaison sont pour l'essentiel consonanatiques et totalement fonctionnelles: l'article breton étant invariable, le pluriel est marqué sur le seul substantif.

Quant-à la conjugaison bretonne, elle n'utilise normalement les pronoms personnels que pour la mise en relief, comme cela se passait en latin et comme cela se passe encore dans les langues romanes autres que le français (castillan, catalan, portugais, occitan, italien, roumain). Un coup d’œil jeté sur la conjugaison du breton et du français au présent de l'indicatif illustre parfaitement cette situation:

breton: lenn [ lɛn ] = lire ....................................français lire

lennan [' lɛnnan ] .................................................je lis [ʒǝ'li ]

lennez [' lɛnnez ] .................................................tu lis [ ty'li ]

lenn (a) [ lɛn ] / [' lɛna ] ......................................il / elle lit [ il'li ] / [ɛ 'li ]

lennomp [' lɛnɔm ] ..............................................nous lisons [ nuli'zɔ̃ ]

lennit [' lɛnit ] .......................................................vous lisez [ vuli'ze ]

lennont [' lɛnɔnt ] .................................................ils /elles lisent [ il'liz ] [ɛl'liz ]

Cette organisation syllabique plus complexe du breton prépare beaucoup mieux à l'acquisition des langues germaniques et slaves que l'indigence syllabique du français standard.

3.5. la maîtrise du breton brise enfin la carcan oxytonique du français standard

Le breton possède comme le français standard des schèmes oxytoniques, dans des adverbes notamment: fenoz [ fe'no:s ] / [ fe'no:z ] (= ce soir). Mais le schème accentuel le plus répandu est le schème paroxytonique (accentuation de l'avant-dernière syllabe): ar c'haner [ ar c'hā:nǝ ] (= le chanteur). En outre, l'accent de mot breton est nettement marqué et réalisé avec une élévation du fondamental et non par une élongation du support vocalique comme en français. l'opposition de longueur, pertinente en breton, exclut en effet l'utilisation de la longueur vocalique aux fins de mise en relief. Enfin l'accent de mot breton ne disparaît pas dans le groupe, contrairement à ce qui se passe en français.

La maîtrise de l'accentuation bretonne facilite considérablement l'acquisition de l'accentuation mobile et identificative de toutes les langues romanes et germanique, du russe, du grec moderne et de l'arabe, ainsi que l'acquisition de l'accentuation fixe et démarcative mais non oxytonique du polonais (avant-dernière syllabe), du tchèque, du hongrois et du finnois (première syllabe).

3.6 le breton ne connaît pas de divorce entre grammaire orale et grammaire écrite

Pour comprendre les difficultés de la francophonie en ce domaine, il suffit de jeter un coup d’œil sur les systèmes grammaticaux du latin et du français qui en dérive:

la morphologie du latin et du français

amo ......... j'aime .....................dominus .......... le maître ... (nominatif)

amas......... tu aimes ................domine ............ ô maître ......(vocatif)

amat ......... il (elle) aime ..........dominum ......... le maître..... (accusatif)

amamus ... nous aimons .........domini .............. du maître..... (génitif)

amatis ...... vous aimez............ domino ............ au maître..... (datif)

amant ........ils (elles) aiment ....domino............ par le maître .(ablatif)

Pronoms personnels, articles et prépositions étaient étrangers au système latin, en ce sens qu'ils représentaient une répartition spatiale opposée des éléments sur la chaîne, avec antéposition du morphème et postposition du lexème. Ce n'est que dans des cas exceptionnels -par exemple à des fins de mise en relief- que le latin avait recours à des constructions telles: Ego te amo: Moi je t'aime; c'est moi qui t'aime. Le tableau ci-dessus montre que ce qui n'était qu'occasionnel en latin a été érigé en principe en français: antéposition du morphème et postposition du lexème.

La langue francique des conquérants francs s'étant maintenue pendant 7 siècles (du 4° au 11° siècle) au Nord de la Loire, l'accent initial du germanique a provoqué l'affaiblissement d'abord, et même l’amuïssement total ensuite des désinences de flexion et de conjugaison du fond latin, forçant le français de langue d'oïl à reporter les marques morphologiques sur des éléments préposés: pronoms personnels, articles et prépositions.

Mais au 11° siècle, à l'époque où le français de langue d'oïl commence à s'écrire, cette évolution n'est qu'amorcée: les pronoms personnels, les articles et les prépositions qui ont déjà vu le jour coexistent avec les désinences de flexion et de conjugaison qui sont affaiblies, mais pas encore amuïes. L'orthographe transcrit donc ce système hybride et note non seulement les facteurs morphologiques préposés, mais aussi les marqueurs morphologiques postposés.

Mais la langue orale poursuit son évolution et la consomption des finales s'accélère à partir du 13° siècle. L'orthographe qui se fige après sa première codification ne suit toutefois pas cette évolution et continue à transcrire ces terminaisons amuïes. Elle perpétue ainsi le système hybride du 11° siècle alors que le français moderne de langue d'oïl est passé au système à marqueurs morphologiques préposés. La survivance écrite des marqueurs morphologiques postposés n'a plus aucune signification orale. C'est la raison pour laquelle elle constitue une formidable pierre d'achoppement pour l'apprentissage du français écrit.

Pour le cerveau de l'enfant, le primat de la langue orale est absolu. Il n'éprouve donc aucune difficulté à transcrire la marqueur tu ou même le marqueur les qui ont tous deux une existence orale, mais il éprouvera d'énormes difficultés à transcrire les marqueurs -es de (tu) chantes et de (les) tables qui n'ont, dans la langue orale, ni existence ni justification.

On sait les adjuvants employés par les pédagogues pour assurer chez leurs potaches la digestion de ces difficultés: Nous écrivons j'ai travaillé avec un é, car nous dirions j'ai fini; nous écrivons il faut travailler avec er , car nous dirions il faut finir; nous écrivons ils chantent avec ils, car nous dirions ils aiment [ il'zɛm ] (le [ s / z ] devient audible du fait de la liaison). L'on sait aussi que ces adjuvants sont artificiels et ne sont en tout cas pas situés à fleur de peau, pas immédiatement accessibles comme ceux du catalan, de l'occitan et du breton. C'est pourquoi leur efficacité est réduite.

Ces désinences sont vivantes et pleinement fonctionnelles en breton comme en occitan: breton lennez [' lɛnnez ] (tu lis); catalan cantes ['kantǝs ] (= tu chantes); breton ar pesk [ar'pesk ] (= singulier: le poisson), ar pesked [ar'pesked ] / [ar'pesket ] (= pluriel les poissons); al labourer [alla' burǝr ] (= le travailleur), al labourerion [allabu'rǝrion ] (= les travailleurs), al labourerez [allabu'rǝrɛz ] / [allabu'rǝrɛs ] (= la travailleuse); al labourerezed [allaburǝ'rɛzed ] / [allaburǝ'rɛzet ] (= les travailleuses); catalan l'amic [lǝmik ] (= l'ami), els amics [ǝɬǝ'miks ] (= les amis), les amigas [lǝza'migǝs ] (= les amies).

C'est pourquoi le breton peut, tout comme le catalan et l'occitan, apporter ici à nos enfants une aide inappréciable et salvatrice. Il a des vertus qu'aurait un latin vivant et il leur permet d'assimiler la grammaire désinentielle morte du français standard de langue d'oïl avec une facilité et une rapidité hors de portée des francophones monolingues.

4. CONCLUSION

Contrairement à une opinion largement répandue, en méconnaissance ou en connaissance de cause, la maîtrise du breton ne peut donc pas nuire à celle du français standard.

Elle contribue au contraire à le fortifier et elle dote le francophone d'un potentiel acquisitionnel inappréciable dans l'Europe d'aujourd'hui et de demain.

SOMMAIRE

1 Condition d'installation du bilinguisme précoce dans le cadre scolaire.

1.1 Conditions affectives

1.2 Précocité de l'exposition

1.2.1 L'hypothèse scientifique d'un âge critique pour l'acquisition linguistique remonte à 1959.

1.2.2. Les études sur la perception

1.2.3. Les études sur la physiologie cérébrale

1.2.4. L'évolution cognitive

1.2.5. L'évolution socio-pédagogique

1.3. La stratégie naturelle de l'acquisition linguistique

1.3.1. Elle est universelle et inconsciente

1.3.2. L'approximation optimisante

1.4. L'intensité et la durée d'exposition nécessaire

1.5. L'option didactique fondamentale: le ciblage instrument

2. LES AVANTAGES GÉNÉRAUX APPORTÉS PAR LE BILINGUISME PRÉCOCE

2.1. Stimulation intellectuelle

2.2. Maîtrise supérieure de la langue maternelle

2.3. Acquisition de la L2.

2.4. Les retombée en mathématiques

2.5. L'acquisition de langues supplémentaires

2.6. L'ouverture aux autres cultures

2.7. Concordance des résultats enregistrés

3. LES AVANTAGES PARTICULIERS APPORTÉS PAR LE BILINGUISME FRANÇAIS-BRETON

3.1. La handicap acquisitionnel du monolingue francophone

3.2. Le breton comble la plupart des lacunes de l'inventaire phonétique de la francophonie standard.

3.3 Le breton apporte au francophone une phonotactique de portée universelle

3.4. Le breton remédie en outre à l'indigence syllabique du français standard

3.5. la maîtrise du breton brise enfin la carcan oxytonique du français standard

3.6 le breton ne connaît pas de divorce entre grammaire orale et grammaire écrite

4. CONCLUSION
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